Análisis de resultados

Para analizar los resultados obtenidos cabe preguntarse inicialmente qué nos dicen los datos obtenidos en relación a la pregunta, predicción o hipótesis planteada, y si son coherentes. En este momento del proceso de la investigación será importante la conversación en la que, al comparar los resultados de cada grupo, es bueno que surjan diferentes puntos de vista. Cuando los niños y niñas exponen sus ideas se les deberá animar a fundamentar sus afirmaciones en las pruebas obtenidas preguntándose: ¿Qué regularidades y qué diferencias se observan? ¿Qué cambia y qué se conserva? ¿Cómo era al inicio del proceso el sistema -el objeto, seres vivos, material...- y cómo es al final? ¿Cuáles pueden ser las causas de los cambios? ¿Qué consecuencia observamos a partir de cambiar la variable ...? etc.

También son buenas preguntas aquellas que invitan a categorizar los datos identificando clases, variables, acciones, propiedades... Así, cuando se observa un fenómeno lo situamos en una clase de objetos, hechos o acciones a partir de darle un nombre (es un mamífero, es un metal), de reconocer propiedades (si tiene pelo, brilla, es transparente, es insoluble a temperatura ambiente), y de indicar qué hacemos y cómo cambia (lo hemos mezclado y se disuelve, lo hemos calentado y se funde...).

Poco a poco habrá que animarles a encontrar relaciones con otros hechos que recuerdan y con conocimientos o modelos teóricos. Se trata de ayudar a pasar de la descripción de lo que han hecho a la elaboración de posibles interpretaciones (del mundo de las observaciones al mundo de las ideas). Estas interpretaciones reflejarán diferentes modelos explicativos que habrá que comparar y criticar a la luz de las pruebas y de los conocimientos.

 

 

Al llarg del procés d’indagació el professorat pot plantejar preguntes del tipus:

 

  • ¿Cómo se puede explicar que se dé esta regularidad?

  • ¿Por qué ocurrió esto?

  • Entre los conocimientos que ya tenemos, ¿qué nos ayuda a poder justificar por qué pasa?

  • ¿Es esta explicación coherente con los datos recogidos?

  • ¿Qué evidencias tenemos que apoyen nuestra idea?

  • ¿Las pruebas obtenidas nos hacen cambiar nuestro modelo o explicación inicial -o le dan apoyo-?

  • ¿Qué más necesito conocer para saber si la explicación es idónea?

Preguntas que pueden favorecer la conversación son:

En este proceso será importante ayudar al alumnado a distinguir entre los argumentos que son resultado de la observación y los que son interpretaciones o inferencias. Por ejemplo, observan que una vela se apaga y a veces se dice que es a causa del viento o del hecho de que la cera no quema bien, afirmaciones que en realidad son inferencias.

Preguntas para pensar en ello son:

  • ¿Qué afirmaciones puedo hacer que sean resultado de las observaciones hechas?

  • ¿Qué prueba tengo para hacer esta afirmación?

  • ¿Esta afirmación responde a lo que hemos observado o se refiere a lo que pensamos que puede ser una causa?

Este proceso lleva a construir argumentos para fomentar las conclusiones que se exponen. A menudo exige pasar de una explicación que relaciona hechos de manera causal, a otra más teórica que requiere aplicar conocimientos, es decir, justificar. Por ejemplo, después de observar como un pequeño cristal situado en una sobresaturación aumenta de tamaño, unos alumnos responden centrándose en hechos -el cristal madre ha crecido porque la disolución se ha enfriado - y otros ya exponen un primer modelo teórico -cuando la disolución se enfría, el 'polvo' se pega al cristal madre como un iman-. Para llegar a ser capaz de justificar se necesita imaginar y relacionar diversas escalas del modelo teórico como, por ejemplo, macro/micro u organismo/órganos/células. También será importante jerarquizar, encontrar qué se complementa o qué es incompatible, discretizar, reconocer discrepancias, identificar prototipos, establecer analogías que posibilitan relacionar una idea nueva con otra conocida (es como..., se parece a…), inferir o deducir.

DISCRETIZAR

Imaginar partes o clases cuando lo que se observa se percibe como continuo. Por ejemplo, un arco iris lo vemos formado por muchos colores y solemos señalar que hay siete; la materia la vemos continúa y para explicar los cambios la debemos imaginar formada por partículas; un tejido de un ser vivo también lo vemos continuo a simple vista y sabemos que está formado por células, etc.

 

Los maestros tendremos que ayudar a los niños y niñas a no olvidarse de la pregunta-predicción-hipótesis original y fundamentar sus argumentos en las pruebas que han recogido y tienen anotadas en su libreta, por lo que las conclusiones que se enuncien se centren en lo que el experimento ha demostrado. También se deberá promover que se haga un buen resumen al final de la sesión, anotando lo aprendido y qué falta todavía comprobar o revisar, animando a reconocer los límites de la investigación realizada y cómo se podría continuar. Es conveniente valorar que el conocimiento se va construyendo a lo largo del tiempo formando redes cada vez más complejas y que, por tanto, el final de un proceso concreto de indagación es sólo un paso en el aprendizaje del conocimiento científico.

 

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